Home » Blog » Achtergronden » Weg met (cito)toetsfetisjisme en onderwijsapartheid

Weg met (cito)toetsfetisjisme en onderwijsapartheid

In achtergronden door Mitchell Esajas op 14-02-2014 | 11:21

Tekst: Mitchell Esajas

‘Roses from the concrete’ was de titel van zijn antropologie afstudeeronderzoek naar de onderwijsprestaties van jongeren met een migrantenachtergrond uit Amsterdam Zuidoost die het hoger onderwijs hebben bereikt. Net als rozen die door de barsten van een betonnen muur weten te groeien hebben deze jongeren ondanks obstakels en barrières, hun talent weten te laten bloeien en zijn ze in de collegebanken van de hogescholen en universiteiten terechtgekomen.

Dat is niet voor alle leerlingen op de Nederlandse basisscholen vanzelfsprekend, zegt Mitchell Esajas. Hij neemt in dit blog zowel stelling tegen het toenemende (cito)toetsfetisjisme(1) als tegen de focus op de ‘prestatiekloof’ en pleit voor een holistische visie op onderwijs en het bieden van gelijke kansen aan kinderen met diverse achtergronden.

Op 11, 12 en 13 februari 2014 was het weer zo ver, duizenden groep 8 leerlingen maakten vol spanning op hetzelfde moment, exact dezelfde toets. Een toets waar velen lang naar uit hebben gekeken. ‘Je cito-score en je advies bepaalt je toekomst’, geloven vele leerlingen, én hun ouders. Op jonge leeftijd voelen de leerlingen al de druk om te presteren, zichzelf te bewijzen en een hoge score te halen want ze willen een ‘goed advies zodat ze later succesvol kunnen zijn en een goede baan kunnen vinden’. Althans, dat is de gemiddelde reactie van de leerlingen waar ik in Amsterdam (Zuidoost) met het NUC Mentorproject mee samenwerk. Op jonge leeftijd leren ze dat hun waarde en maatschappelijke positie afhankelijk is van hun succes óf falen bij het maken van een gestandaardiseerde toets in een prestatiegerichte maatschappij. De cito-toets lijkt in de ogen van velen heilig verklaard, het lijkt een machtsinstrument te verworden dat de toekomst van een leerling bepaald; er is sprake van een cito-fetisj. Er lagen zelfs plannen om een Cito-kleutertoets voor leerlingen van 4 jaar verplicht te maken. In hoeverre kunnen we de waarde en het talent van leerlingen aan een gestandaardiseerde test ontlenen? Op maandag 10 februari ging ik over de stelling ‘De cito-toets is de juiste manier om je schooladvies te bepalen’ in debat in het radioprogramma Critixxx van FunX.

Van onderwijskloof naar kansenkloof
Op individueel niveau kan dit toenemende (cito-)toetsfetisjisme namelijk desastreuze effecten hebben op de eigenwaarde en de toekomst van leerlingen. Op maatschappelijk niveau kan dit selectiemechanisme maatschappelijke ongelijkheid reproduceren en zelfs vergroten. Onderwijsdeskundige Milner stelt in het artikel ‘Beyond a test score’ dat we door de focus op gestandaardiseerde toets scores de kloof in onderwijsprestaties tussen scholen, leerlingen en wijken verklaren door de tekortkomingen van zwakke leerlingen en zwarte scholen in ‘achterstandswijken’ als Amsterdam Zuidoost of West. Zo ontstaan er bijvoorbeeld scholenranglijsten waarop scholen en leerlingen uit ‘de slechtste wijken’ met scholen en leerlingen uit ‘betere wijken’ vergeleken kunnen worden.

Milner stelt dat we de focus moeten leggen op de ‘kansenkloof’ in plaats van op de ‘prestatiekloof’ die gebaseerd is op verschillen in resultaten van gestandaardiseerde toetsen. De ‘kansenkloof’ is het verschil in ervaringen en middelen zoals geld, betrokken en hoogopgeleide ouders, verwachtingen van leerkrachten waar leerlingen aan blootgesteld worden. Onderwijsprestaties van leerlingen worden niet alleen door talent en inzet bepaald zoals de voorstanders van de prestatiemaatschappij ons graag willen doen geloven. Ze worden voor een groot deel bepaald door cultureel kapitaal, de kennis, vaardigheden en privileges die bepaalde kinderen wel en anderen niet van huis uit meekrijgen (2). Zo schreven Jan Paternotte en Paul van Meenen op 5 februari jl. in een artikel getiteld “Tweedeling door trainen voor Cito” in NRC.next:

“In de rijkere delen van Amsterdam krijgen veel leerlingen Citotoetstrainingen, maar in armere buurten krijgen kinderen die voorbereiding niet.(3)”

Deze politici wezen terecht op het gevaar van het (cito-)toetsfetisjisme dat het Amsterdamse onderwijsbeleid is binnengedrongen. Maar wat is toetsfetisjisme zonder ‘ambitieuze’ cijfermatig meetbare targets? In Amsterdam is het target gesteld dat alle 208 basisscholen tenminste een punt boven het landelijk gemiddelde van 533 dienen te scoren. Een target dat de prestatiedruk op welwillende schoolbesturen, leerkrachten en uiteindelijk ook de jonge leerlingen verhoogd. De Onderwijsraad stelt dat de eigenwaarde van leerlingen die niet goed scoren op basisvaardigheden hierdoor onder druk komt te staan:

“Een eendimensionale prestatienorm kan daarom zorgen voor een forse aanslag op de eigenwaarde van jongeren die hieraan niet voldoen. Zij falen in het heersende meritocratisch ideaal (waarin individuele verdiensten iemands maatschappelijke positie bepalen). De goede presteerders hebben minder reden om solidair te zijn met de minder presterenden; de gedachte is dat het onderwijs voor iedereen toegankelijk is en dat wie zich inzet, wel op de juiste plaats terecht komt.”

Maar wat is werkelijk prestatie? En wat is de waarde van een gestandaardiseerde toets score als we weten dat deze prestaties afhankelijk zijn van het cultureel kapitaal dat een leerling van huis uit meekrijgt?

In het artikel wijzen de heren op de trend dat de bedrijfjes die ‘cito-trainingen’ aanbieden als paddenstoelen uit de grond schieten. Het blijkt een lucratieve business te zijn in ‘rijke buurten’ als Amsterdam Zuid waar ouders het economisch en cultureel kapitaal hebben om leerlingen extra voor te bereiden op de Cito-toets. Kapitaal dat in minder gegoede wijken als Amsterdam Zuidoost en Nieuw-West ontbreekt. Zou dit de aanzienlijke verschillen in ‘onderwijsprestaties’ verklaren? Amsterdam Zuidoost scoort met een gemiddelde van 530,8 al jaren onder het gemiddelde van Amsterdam en Nederland, traditioneel gevolgd door andere ‘probleemwijken’ Nieuw-West en Noord. In tegenstelling tot ‘goede wijken’ Amsterdam Centrum en Zuid waar cito-toetsfetisjisten met scores van respectievelijk 539 en 538,9 wel warm van zullen worden (4). Betekent dit dat kinderen uit Amsterdam Zuidoost, Nieuw-West en Noord minder intelligent en getalenteerd zijn dan kinderen uit Amsterdam Centrum en Zuid? Je zou het wel denken als je de cijfers zo ziet. De focus op deze immense ‘prestatiekloof’ zou je doen geloven dat kinderen uit de slechtscorende wijken niet voorbestemd zijn om onze hogescholen en universiteiten te bevolken, ze kunnen vast beter met hun handen werken. De kids uit Amsterdam Zuid, dat zijn de toekomstige advocaten, doktoren, wetenschappers, de cijfers liegen niet toch? Vanuit het ‘kansenkloof’ perspectief weten we gelukkig beter.

Apartheid of superdiversiteit?
Door verder te kijken dan de ’prestatiekloof’ en Cito-scores kunnen we ook andere factoren die van invloed zijn op de onderwijsprestaties van leerlingen in ogenschouw nemen zoals de scholen en wijken waar de leerlingen in opgroeien, de kwaliteit van de scholen en leerkrachten, de sociaaleconomische en de culturele achtergrond van de leerlingen. De prestatiekloof is namelijk geen uniek Amsterdams of Nederlands fenomeen, het komt in vele stedelijke omgevingen waarin de samenstelling van de bevolking steeds diverser wordt. In het (gratis te downloaden) boek Superdiversiteit, stelt socioloog Maurice Crul dat de Nederlandse grote steden net als andere metropolen als Berlijn, New York en Londen zijn uitgegroeid tot zogenaamde minority-majority’ cities (5). Dit zijn steden waarin er geen dominante etnische meerderheid meer is, aangezien meer dan helft van de bevolking een migrantenachtergrond heeft. Dit fenomeen wordt ook wel ´superdiversiteit´ genoemd.

Onderwijs wordt over het algemeen beschouwd als de sleutel tot emancipatie en sociale mobiliteit en dus die betere toekomst. Tegelijkertijd kan onderwijs sociale ongelijkheid reproduceren als gevolg van structurele barrières in het onderwijssysteem zoals de ‘prestatiekloof’ aantoont. Deze ontwikkelingen worden weerspiegeld in superdiverse steden als Amsterdam met haar multiculturele buurten als Amsterdam Zuidoost, Nieuw-West en Noord. Zuidoost is een buurt die bekend staat om haar rijkdom in culturele diversiteit, meer dan 65% van de bevolking heeft een migrantenachtergrond, vooral uit Suriname , de Nederlandse Antillen en diverse Afrikaanse landen. In de drie jaar dat ik over de vloer ben gekomen bij tientallen basisscholen in de wijk heb ik het aantal kinderen van Nederlandse origine op twee handen kunnen tellen. Hoewel de steden superdivers samengesteld zijn, zijn de wijken en scholen nog sterk gesegregeerd. Het SCP schreef hierover:

“Er is de facto tot op grote hoogte sprake van een apartheidsstelsel, met witte en zwarte scholen, witte en zwarte wijken, trouwen in eigen kring etc. In Nederland zit bijvoorbeeld zeventig procent van de niet-blanke leerlingen op een zwarte school; in de vier grote steden geldt dat zelfs voor bijna tachtig procent.” (6)

In termen van sociaal-economische achtergrond zijn deze wijken echter minder divers. Integendeel, de wijken worden gekenmerkt door een hoge concentratie minima huishoudens. In Zuidoost groeit een groot aantal kinderen bijvoorbeeld op in gezinnen met laag opgeleide ouders die hard werken en toch beneden modaal verdienen. Dit betekent dat vele kinderen met een ander cultureel kapitaal dat afwijkt van de dominante norm schoolbanken in komen. Ouders zijn minder vaak in staat om hun kinderen met hun schoolwerk te helpen aangezien velen de taal niet machtig zijn, de stof simpelweg niet kennen of niet thuis zijn in het Nederlandse schoolsysteem waarin een actieve rol van de ouders verwacht wordt. De gemiddelde leerling uit Amsterdam Zuidoost start zijn ‘schoolcarriére’ hierdoor met een minder grote Nederlandse woordenschat dan de gemiddelde uit Amsterdam Zuid. Hij start met een ander referentiekader omdat de voornaamste voorbeelden in zijn omgeving, zijn ouders, familie en vrienden niet hoogopgeleid en een bovenmodaal inkomen verdienen maar uit de arbeidersklasse komen en niet genoeg verdienen om huiswerkbegeleiding te betalen. Juist de kinderen die extra leerondersteuning kunnen gebruiken krijgen deze kans niet. Paernotte en van Meenen merkten terecht op dat: “De meeste ouders kunnen dit soort extra inspanningen niet betalen. Dat geldt zeker voor ouders van kinderen op zwakke scholen, die voornamelijk in de armere delen van Amsterdam staan.”  Hoe betrouwbaar zijn de resultaten van deze gestandaardiseerde toetsen dan nog?

Kritiek op de gestandaardiseerde toetsen en de cito
Eind 2013 heeft een kamermeerderheid besloten de cito-toets vanaf 2015 verplicht te maken voor alle groep 8 leerlingen, het advies van de school wordt echter leidend. Er is echter al jaren kritiek op het gebruik van gestandardiseerde toetsen, en de cito-toets in het bijzonder. Zo stelt de gezaghebbende Onderwijsraad dat de aandacht te eenzijdig gericht is op meetbare prestatieindicatoren zoals taal en rekenvaardigheden terwijl leerlingen in het onderwijs breder worden ontwikkeld in bijvoorbeeld sociale competenties, burgerschapsvorming probleemoplossend vermogen, samenwerking en communicatievaardigheden. De focus op gestandaardiseerde regels, structuren en instrumenten als de cito-toets kan de vrijheid van het onderwijs aantasten waardoor er weinig ruimte overblijft om niet-cognitieve prestaties van leerlingen te waarderen en alternatieve onderwijsmethoden te hanteren (7),(8). Diverse onderzoekers en onderwijsdeskundigen stellen dat de Cito-toets wel nut heeft als meetinstrument maar slechts een momentopname is waardoor het niet als objectieve eindbeoordeling gehanteerd kan worden (9). Bovendien verkrijgt de toetsontwikkelaar Cito BV hiermee een monopolie over de ontwikkeling van leerlingvolgsystemen (10). Ook in het buitenland is er al jaren kritiek op gestandaardiseerde toetsen vanwege de culturele bias die inherent zijn aan gestandaardiseerde toetsen. Met als gevolg dat de structurele kloof in toetsresultaten, onderwijsprestaties en toegang tot hoger onderwijs tussen diverse etnische groepen in stand gehouden wordt. Het feit dat gestandaardiseerde toetsen in de jaren ’40 werd ontwikkeld om Joodse aspirant studenten uit te sluiten van de prestigieuze Amerikaanse Ivy League universiteiten spreekt boekdelen over de objectiviteit van de toetsen (11), (12). 

“Standardized testing perpetuates institutionalized racism and contributes to the achievement gap between whites and minorities. For instance, the deeply embedded stereotype that African Americans perform poorly on standardized tests hinders many African Americans' testing ability. Also, research has shown that minorities statistically have lower standardized test scores than whites because of existing, hidden biases in the development and administration of standardized tests and interpretation of their scores. Therefore, the achievement gap will not begin to close until current standards and assessment tests are significantly reformed.”

Bovendien, krijgt hij een ander cultureel kapitaal mee, hij spreekt anders, beweegt anders, kleed zich anders, ziet er anders uit en belichaamt dit in zijn normen, waarden en gedrag – zijn habitus voor de sociale wetenschappers onder ons.

De ambivalente rol van de leerkracht
Critici op de cito-stellen prijzen vaak het feit dat het advies van de leerkracht ook wordt meegenomen in de doorstroom van leerlingen van de basisschool naar de middelbare school. Uit mijn onderzoek bleek echter dat ook leerkrachten een ambivalente rol spelen in het de onderwijsloopbaan van leerlingen; ze kunnen de leerlingen maken of breken, stimuleren of demotiveren. Tijdens mijn onderzoek en werk met NUC ben ik vele gepassioneerde en vakbekwame leerkrachten tegengekomen die het hart op de juiste plek hebben én over de juiste pedagogische en didactische vaardigheden beschikken om leerlingen optimaal te onderwijzen. Aan de andere kant zijn er ook leerkrachten die een obstakel vormen voor de leerlingen. Meer dan de helft van de respondenten uit mijn onderzoek werden laag ingeschat door hun leerkrachten. Een van de jongeren uit mijn onderzoek, Edward, volgt momenteel een post-doctoraal opleiding volgt op de Nyenrode business universiteit maar kreeg ondanks een HAVO/VWO cito-score te horen dat het VMBO beter bij hem paste. Edward, is slechts een voorbeeld van vele anderen. Marcus, een vriend van Edward, die momenteel specialist bij een van de grote banken van Nederland werkt na het afronden van een studie academische economie zei:

“Ik kreeg een VMBO-T advies ondanks mijn cito-score van 542 wat een HAVO/VWO niveau aangeeft. Het was een schok […] Ik wist zeker dat ik beter kon, maar mijn zelfbeeld was aangetast. Wanneer mensen, waarvan je verwacht dat ze experts zijn, iets zeggen dan geloof je ze snellen. Ik wilde HAVO halen maar wist dat het zwaar zou worden.”

Waar komen deze lage verwachtingen en subjectieve oordelen van leerkrachten vandaan? Diverse onderzoekers stellen dat impliciete vooroordelen van leerkrachten jegens jongeren met een migranten achtergrond ook een rol spelen in het verklaren van de ‘prestatiekloof’. Stereotype beelden van leerkrachten die bijvoorbeeld zijn geloven in de berichten over de ‘onderpresterende allochtone’ leerlingen van ‘zwarte scholen’ in ‘slechte wijken’ kunnen ertoe leiden dat leerkrachten onbewust lagere verwachtingen van deze leerlingen kunnen hebben, daarmee de leerlingen minder uitdagen en stimuleren waardoor het negatieve beeld realiteit wordt en de ongelijkheid wordt gereproduceerd. Een beeld dat ertoe kan leiden dat scholen weigeren ‘allochtone leerlingen’ aan te nemen uit angst voor lage cito-scores en ‘te zwart’ te worden.

Op basis van het advies van de leerkracht én de cito-score wordt het niveau van middelbaar onderwijs bepaald. Er zijn scholen in Amsterdam Zuidoost waar meer dan de helft een LWOO of VMBO advies krijgen, in Zuid zijn er daarentegen scholen waar meer dan 90% van de leerlingen een HAVO of VWO advies krijgen(!). In Amsterdam Zuidoost gaan er gemiddeld 35% van de leerlingen naar het Havo of VWO, landelijk ligt dit gemiddelde op 49%. Daarnaast gaat een relatief groot deel van de leerlingen in Amsterdam Zuidoost naar het praktijk onderwijs, LWOO, 27% t.o.v. een landelijk gemiddelde van 20%. De cito-toets en het advies van de leerkracht kan dus reële gevolgen hebben op de toekomst van een leerling aangezien het toekomstige opleidingsniveau en de arbeidsmarktpositie hierdoor wordt mede-bepaald. Hoewel ik kritische kanttekeningen bij de cito-toets plaatsen, organiseren ik met New Urban Collective daarom toch jaarlijks een mentorpool om de leerlingen vanaf groep 7 en 8 voor te bereiden op de toetsen.

Roses from the concrete
Ondanks de vele gebreken van het onderwijsysteem, de tekortkomingen van het cito-systeem en de ambivalente rol van leerkrachten zijn is er een toenemend aantal jongeren dat het hoger onderwijs wel weet te bereiken. Het stapelsysteem geeft jongeren de kans om alsnog via een omweg het hoger onderwijs te bereiken. Crul stelt dat jongeren met een migrantenachtergrond het hoger onderwijs weet te bereiken via de stapelroute waarbij ze op basis van hun doorzettingsvermogen en ambitie van het beroepsonderwijs opklimmen naar de hogeschool of universiteit. Dit zijn de rozen die ondanks de barre omstandigheden van de betonnen stadse omgeving toch weten te groeien en bloeien.

De vroege voorselectie geeft leerlingen van diverse achtergronden echter niet dezelfde kansen en houdt de ‘prestatiekloof’ in stand. Willen we leerlingen daadwerkelijk gelijke kansen geven en de mogelijkheid om hun talent ten volle te benutten dan dienen we kritisch naar het onderwijssysteem te kijken en vragen te stellen. Kan een gestandaardiseerde toets daadwerkelijk de kwaliteit van een superdiverse groep leerlingen meten? Hoe kunnen we ervoor zorgen dat een leerling met een Ghaneze moeder en een Surinaamse vader uit de arbeidersklasse uit Amsterdam Zuidoost evenveel kans krijgt om hogere niveaus van onderwijs te bereiken als een kind van een advocaat of dokter van Nederlandse origine uit Amsterdam Zuid? We dienen er rekening mee te houden dat de onderwijsprestaties niet slechts afhankelijk is van inzet maar een wisselwerking van micro-, meso en macro-factoren zoals de sociaaleconomische en culturele achtergrond, het opleidingsniveau van de ouders, de kwalificaties van de leerkracht, de vriendenkring, de school en het karakter van de individuele leerlinge. Een superdiverse leerlingenpopulatie vraagt om een niet-gestandaardiseerde, holistische, cultuur-sensitieve manier van onderwijs geven.

De waarde van onderwijs
Tijdens de mentorpool Toen + Nu = Later leren we de kinderen dat ze hun eigen waarde niet hoeven te hechten aan hun cito-score, het advies van een leerkracht of een onderwijsniveau. Hun waarde kunnen ze in zichzelf vinden, door de vragen te stellen: wie ben ik, wat kan ik en wat wil ik? De antwoorden die op deze vragen volgen...dat kan geen enkele cito-toets meten, daar ligt de waarde van zelfontwikkeling, zelfkennis, zelfvertrouwen en het breed ontwikkelen van talent en kwaliteit. Zoals Martin Luther King Jr. zei:

“The function of education is to teach one to think intensively and to think critically. Intelligence plus character - that is the goal of true education.”

Mitchell Esajas is voorzitter van New Urban Collective, een sociale onderneming met de missie de sociaaleconomische positie van jongeren, studenten en young professionals van diverse achtergronden te versterken. Hij studeerde Sociale en Culturele Antropologie en Business Administration op de Vrije universiteit en haalde een cito score van 546 op een witte basisschool in Amsterdam Nieuw-West. Dit blog verscheen eerder op de website van NUC en is met toestemming van Michell overgenomen op Republiek Allochtonië.

Download hier zijn afstudeeronderzoek: Roses from the Concrete – Stories of Successful Educational Achievement of Migrant Youths from Amsterdam Southeast – Msc thesis June 28th

Noten

1)  [antropologie] - Een fetisj (Engels fetish, Frans fétiche, Portugees feitiço) is een natuurlijk voorwerp dat wordt verondersteld om bovennatuurlijke bevoegdheden te hebben, of in het bijzonder een ding dat door mensen is gecreëerd dat macht over mensen heeft. In het Oude Egypte was er bijvoorbeeld het Imuitfetisj
2)  Bourdieu, the forms of capital http://econ.tau.ac.il/papers/publicf/Zeltzer1.pdf
3)  http://d66amsterdam.nl/actueel/toetscultuur-leidt-tot-tweedeling/
4)  Gemeente Amsterdam, dienst Onderzoek en Statistiek http://www.os.amsterdam.nl/feiten-en-cijfers/#
5)  https://www.elitesproject.eu/publications/books
6)  http://www.pdf-repo.com/pdf_1a/acag2do5am95214f146.html
7)  http://www.vbs.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=515:verklaar-verplichtstelling-cito-toets-controversieel&catid=23:blog-simon-steen&Itemid=46
8)  http://www.scienceguide.nl/201401/toetscultuur-als-verdringing.aspx
9)  slechts een momentopname is dat wel als meetinstrument gebruikt kan worden maar
10) http://www.volkskrant.nl/vk/nl/2844/Archief/archief/article/detail/3191809/2012/02/21/Toetsenmakers-zijn-tegen-monopolie-Cito.dhtml
11) http://ideas.time.com/2012/10/11/why-its-time-to-get-rid-of-standardized-tests/
12) http://www.huffingtonpost.com/ronnie-reese/test-bias-minorities_b_2734149.html

Meer over Cito: hier en over onderwijsachterstand(en): hier

Volg Republiek Allochtonië op twitter of like ons op facebook.  Waardeert u ons vrijwilligerswerk? U kunt het laten blijken door ons te steunen


 

Meer over amsterdam, cito-toets, cito-trainingen, cultureel kapitaal, huiswerkbegeleiding, kansenkloof, leerkrachten, maurice crul, migrantenachtergrond, mitchell esajas, new urban collective, onderwijs, onderwijsachterstand, prestatiekloof, scholenranglijsten, schoolcarrière, superdiversiteit, tweedeling.

Reacties